El estigma. Parte III

Me siento en deuda con todas aquellas personas que hayan seguido la serie de artículos recogidos bajo el título de El estigma. En ellos he hablado sobre acoso escolar, sobre competitividad, sobre éxito, sobre cuantificación… ¿pero en qué momento he ha hablado, sin embargo, del estigma en cuestión?

No me voy a andar con rodeos: todas las experiencias y reflexiones que he intentado plasmar en mis textos, si bien son reales, no suponen el objeto central que he querido transmitir.

El estigma no es la circunstancia, no es la casualidad de una situación concreta, no es una vivencia aislada: es la marca de una realidad subterránea, es el señal que nos deja la región que se oculta bajo el entramado de normas, exigencias, reglamentos y relaciones que suceden en el entorno escolar.

Hace unos años vi un cartel en una manifestación en el que se podía leer: “A nuestro sistema educativo sólo le faltan dos cosas. Ser educativo y ser un sistema“. No voy a entrar a debatir la primera parte de la afirmación; lo que ahora nos ocupa es la segunda.

La educación entendida en tanto que disciplina posee una extraordinaria capacidad de creación: su síntesis es el mecanismo que el sujeto usa para relacionarse con el Otro, con el exterior. Sin embargo, la institucionalización de ésta ha transformado -quizás por un descuido ideológico- el mecanismo en producto. He aquí la gran contradicción, la raíz del estigma: un sistema (es decir, una estructura de instituciones) que produce subyuga su propiedad creativa a su propiedad funcional. ¿Y qué es lo que sucede, entonces? Que la propia institución (y por ende, el sistema entero) se diluyen si la rentabilidad de su función lo exige, como es nuestro caso: hoy en día no se educa en, se educa para.

El hecho de transformar la educación en el rito iniciático de la productividad salvaje nos ha hecho desatender una gran parte de lo que sucede en la realidad de lo educativo. El estigma es la herida inevitable de este olvido.

Y nos afecta a todos.

Pol R Vouillamoz (@polrvg)

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El estigma. Parte II.

Narré en mi último artículo una experiencia acerca del acoso escolar que viví en una de las clases que doy. Me parece adecuado, aunque sea por mera cortesía, dedicar esta segunda parte a empezar a justificar -en la medida de lo posible- el título que le designé.

Me di cuenta de que algo no funcionaba a nivel estructural cuando una niña (Daniela) con el que estaba hablando para entender por qué acosaba a su compañero (Jaime) me dijo: “Con Jaime sólo se meten desde hace un año. Conmigo se metieron tres. No le pasa nada por sufrir un poco, yo sobreviví”. Ahí me preocupé de verdad.

Es cierto que hoy en día numerosas entidades están llevando a cabo impresionantes campañas de concienciación en torno al bullying; podríamos decir que prácticamente ya no queda nadie que no haya oído nunca hablar sobre este tipo de maltrato sistematizado. Pero lo cierto es que hasta que uno no se encuentra cara a cara con sus terribles gestos definitorios, no es verdaderamente consciente de lo que este anglicismo significa.

El acoso escolar no es un problema de maltrato aislado (es decir, una relación maltratador-maltratado autónoma a su entorno). Por lo que vi en la situación que conté y en otras que se han dado, el bullying es un mecanismo social (es decir, un patrón de conducta y relación) cuya semilla se encuentra en el mismísimo núcleo del sistema educativo.

Desde una tempranísima edad, los niños entran en contacto con una realidad absolutamente cuantificadora: las notas cuantifican el éxito académico, el número de amigos o la consistencia de un grupo indica el grado de éxito social, un complejo entramado de normas y reglamentos (uniformes, colas para entrar en el comedor, etcétera) permiten evaluar la efectividad disciplinaria, una minuciosa codificación horaria y espacial (incuestionablemente, cada actividad tiene su lugar y su momento)…

Esta mecanización del ámbito educativo (que el filósofo Michel Foucault describe con una profundidad asombrosa en su ensayo Vigilar y Castigar) naturaliza inadvertidamente un carácter absolutamente funcional a la experiencia escolar: el alumno está ahí para hacer algo. Y en el fondo, aunque venga revestida de una pedagogía sumamente comprensiva o de un gesto amable, en estos términos de análisis la figura del maestro no supone otra cosa que la encarnación de la disciplina por medio de la autoridad.

¿Qué sucede cuando la autoridad deja un margen de maniobra a la funcionalidad para realizarse como tal? Que nace la competitividad. En última instancia, los alumnos de nuestro sistema educativo los entendemos bajo dos ópticas: o bien son competidores entre sí o bien son potenciales a devenir.

Quizás, para descifrar verdaderamente los graves problemas que los acechan, lo primero que tenemos que hacer es des-cifrar a nuestros alumnos.

FIN PARTE II

Pol R Vouillamoz (@polrvg)

 

El estigma. Parte I.

Artículo publicado en la Revista Contémonos

 

Jaime es un niño que se incorporó en las clases que imparto en un colegio de Barcelona a mitad de curso. A diferencia de los otros, es un poco especial. Extremadamente sensible, muy inteligente, con mucha energía y… con un carácter muy fuerte. De hecho, tan fuerte parece ser que una semana antes de que empezara a formar parte de la actividad, mi coordinador me llamó para advertirme de su personalidad. “Te lo comento para que lo sepas, Pol. Es un poco… complicado, digámoslo así….”. Sus futuros compañeros también me lo hicieron saber, preocupados: “Uy, Jaime… Está un poco loco.”.

Cuando llegó la primera clase con él, decidí no darle importancia a lo que me habían dicho y dirigí la actividad con la más absoluta naturalidad. Sin embargo, al cabo de poco tiempo, vi cómo Jaime se iba a un rincón y se sentaba. En seguida fui a preguntarle lo que le ocurría, pero nada. No quería hablar. Jaime estaba enfadado. Muy enfadado.

Podría no haberle dado importancia al asunto. Podría haber continuado con la actividad y esperar a que Jaime se calmara y volviera por su propio pie a su sitio de trabajo. Y ahora, mirándolo en retrospectiva, me doy cuenta de la suerte que tuve al no hacer eso.

Anuncié a sus compañeros que tenían tiempo libre y saqué a Jaime fuera de la clase. Allí, le hice una pregunta muy simple (éstas suelen ser las que más duelen…): “Jaime, ¿qué ocurre?”. Nada. Seguía enfadado. Me puse de rodillas, le puse la mano en el hombro y le dije: “Jaime, ¿estás bien?”. Y no. No lo estaba. Se puso a llorar instantáneamente. A partir de tres palabras, me contó todo lo que le preocupaba. Entre otras cosas, me dijo entre sollozos: “Daniela y Marina se está metiendo todo el rato conmigo”.

Después de haberme asegurado que Jaime estaba ya tranquilo y de que le hubiera quedado claro que no iba a tolerar que algún compañero molestara a cualquier otro, pedí a Daniela y a Marina que salieran de clase. Les hice la misma pregunta que a Jaime; sin embargo, su respuesta fue “Que nos hemos metido con Jaime”. Era imposible no notar la expresión de culpabilidad que había en sus rostros. Les hice reflexionar sobre lo que habían hecho, pidiéndoles que se pusieran en el papel del pobre chico. Marina asintió y me pidió de volver a entrar a clase para pedirle disculpas. Sin embargo, Daniela se puso a llorar en silencio. Cuando le pregunté qué le ocurría, me contestó: “Con Jaime sólo se meten desde hace un año. Conmigo se metieron tres. No le pasa nada por sufrir un poco, yo sobreviví”.

* * *

De entre todo lo que nos ofrece, quizás lo que más me asombra de la educación es el hecho por el cual, a fin de cuentas, los maestros acabamos aprendiendo más de nuestros alumnos que ellos de nosotros. Este es un caso real -quizás, demasiado real… Llevo mucho tiempo con la respuesta de Daniela repitiéndose en bucle en mi cabeza. Y sólo hace que presentarme preguntas. Los compañeros que vieron la situación de acoso y no dijeron ni hicieron nada, ¿son cómplices de ella? ¿Y si el problema no lo tuvieran Jaime, Marina y Daniela sino todos? ¿Y si el problema no lo tuvieran todos sino un sistema educativo extraordinariamente competitivo que, involuntariamente, hace de las relaciones entre alumnos unas relaciones de aversión? ¿Y si el problema del acoso escolar fuera un problema de base, de planteamiento; algo inherente a la escuela de hoy en día y los alumnos fueran simplemente receptores de este fallo estructural? ¿Y si el bullying no es un problema autónomo sino un estigma latente en todo estudiante? Preguntas y más preguntas.

FIN PARTE I

P.S.: El relato ha sido ligeramente modificado, así como los datos de los niños que se han mencionado, a fin de mantener su privacidad. Actualmente, los tres están en manos del equipo psicopedagógico del centro y el problema local ha sido solucionado.

Crónica: (a/em)prender

Ser profesor es un gran reto. Y ser profesor cuando se ha sido un alumno… acordemos en llamarlo complicado, es un reto enorme.

En septiembre de 2017, me contrató una empresa de Barcelona para cubrir tres plazas de profesor de inglés extra-escolar en dos colegios diferentes. Por aquel entonces ya llevaba dos años dando clases particulares y tenía una cierta experiencia en tratar con grupos de niños, pero lo cierto es que este nuevo empleo me abrió un registro de la educación absolutamente inexplorado para mí.

El primer trimestre (octubre-diciembre) no tuvo nada de destacable, al menos como para contarlo aquí. Las sesiones consistían en seguir más o menos la tradición educativa (cantar canciones, leer cuentos, juegos al estilo del memory o del Twister…), y el trabajo estaba verdaderamente en conocer en profundidad la dimensión emocional y psicológica de mis niños, cuyas edades oscilan entre los 5 y los 8 años (nota para los que no me conozcan: me niego a decir que tengo alumnos).

No nos vamos a engañar. Trabajar con un grupo con miembros de edades tan dispares (no puede compararse el nivel de lectoescriptura de un niño de 5 años con el de uno de 8…) era complicado. Y, siguiendo en la lógica de la confesión: el primer trimestre me decepcionó. O mejor dicho: el primer trimestre me decepcioné.

Si algo me ha generado mi paso por el colegio es un sentimiento profundo de frustración y de extranjería, con lo que ver que mis niños no estaban todo lo motivados que podían estar me sabía al más absoluto fracaso.

Así pues, aproveché las vacaciones de Navidad para diseñar un proyecto que les pudiera motivar desde el primer día de clase. Y sobre esto trata este artículo. No va enfocado a modo de crítica despiadada al sistema educativo ni es un ejercicio de vanagloria personal: se trata, más bien, de querer compartir las curiosidades y anécdotas que surgieron y, en la medida de lo posible, ayudar con esta propuesta a alguien que, como yo en setiembre, busque desesperado alguna idea para dinamizar sus clases.

El proyecto

Para empezar, en mi ejercicio de autocrítica me di cuenta de una cosa. Entender el trimestre como algo conformado por 12 bloques autónomos de 1 hora (las clases) cuya trama argumental sólo era accesible para mí, era algo absolutamente contraproducente. Necesitaba presentarles un proyecto cuya continuidad fuera evidente; para que los niños tuvieran ganas de venir a clase, necesitaba que en todo momento supieran por qué estaban ahí y cuál era su función

Necesitaba presentarles un proyecto cuya continuidad fuera evidente; para que los niños tuvieran ganas de venir a clase, necesitaba que en todo momento supieran por qué estaban ahí y cuál era su función.

Así que lo que me vino en mente fue nada más ni nada menos que ofrecerles la posibilidad de crear su propia empresa.

Vamos a ver, calma. En ningún momento las clases consistieron en meter en cabecitas de 5 años las maravillas del capitalismo. Lo que hice fue proponerles que crearan un producto. El primero que se les ocurriera.

Y oh, maravilla. Tuve una compañía que fabricaba maletas, una empresa que vendía unicornios, una niña me diseñó un práctico carrito para cachorros, otra niña me vino con un holding de ordenadores que fabricaban papel (tranquilos, yo tampoco entiendo muy bien cómo funcionaban) y quizás la idea más extraña que surgió de un grupo de niñas fue una empresa que creaba cocinas comestibles (¿te has olvidado de llenar el inventario? ¡Tranquilo, sirve a nuestros clientes una suculenta soufflé de nevera!).

Desde aquél momento, todo cobró sentido. Cobró sentido para ellos, que era lo que quería. Una sesión iba dedicada a describir el producto, otra a diseñar el logotipo y el nombre de la tienda, otra a hacer anuncios en cartulinas DINA3 que colgamos por todo el colegio, etcétera.

Todo esto sucedía en inglés. Y lo interesante fue ver como yo ya no funcionaba como un profesor magistral. No me tenían que escuchar durante una hora. Iban creando sus negocios independientemente, y cuando les surgía alguna duda me avisaban. El profesor ya no era un ser-dictante, era una guía, una muleta. Al no tener que interactuar todo el tiempo con todo el grupo, esto me daba tiempo para observar cómo desarrollaban sus tareas y entender su forma de aprender, lo que a su tiempo me permitía afilar y hacer más eficientes sus procesos de aprendizaje.

Al no tener que interactuar todo el tiempo con todo el grupo, esto me daba tiempo para observar cómo desarrollaban sus tareas y entender su forma de aprender, lo que a su tiempo me permitía afilar y hacer más eficientes sus procesos de aprendizaje

El espacio

Todo negocio tiene sus headquarters. Es decir, sus oficinas centrales. Y eso fue una de las primeras cosas que les dije. Nuestro aula es grande y tiene unos cuantos bancos de madera. Lo que hice fue ponerlos uno al lado de otro para improvisar una tarima que era nuestro punto de reunión general. Ahí yo les comentaba lo que les tuviera que decir (pasábamos lista, evaluábamos nuestro progreso, intentábamos solucionar los conflictos, etcétera). Una vez hecha la reunión (a la que le destinábamos los 10 primeros minutos de clase) cada cuál tuvo que buscar su oficina. Es decir, un rincón de la clase que le gustara y dónde durante todo el trimestre desarrollara su producto.

Esto permitió codificar el espacio. Y fue algo fundamental. La clase ya no era el-lugar-dónde-se-aprendía-sin-más: cada cuál tenía su rincón, es decir, su espacio de intimidad. Esto permitió que los niños aceptaran por primera vez su propio ritmo de aprendizaje. Al no tener “el típico compañero de al lado que aprende más rápido que tú”, “el típico que siempre molesta”, el “típico que tal o que cual”, cada niño se centraba en su desarrollo personal.

Esto permitió codificar el espacio. Y fue algo fundamental. La clase ya no era el-lugar-dónde-se-aprendía-sin-más: cada cuál tenía su rincón, es decir, su espacio de intimidad.

A su vez, esto llevó una nueva consecuencia. Cada crío, motivado por su producto, preocupado por su espacio, necesitaba calma y silencio para poder trabajar. Y eso permitió que la actitud general del grupo mejorara exponencialmente. Tener un comportamiento adecuado (no me refiero a estar siempre callado, me refiero a no esconderse en los armarios o jugar a fútbol en el aula) fue algo a lo que se llegó por voluntad, no por un imperativo que venía de mí. Y fue realmente gratificante.

Los roles

Este nuevo formato provocó un alud de nuevos niños. Empecé con 6 inscritos en la extra-escolar y en febrero tenía ya 20. Esto significó un incremento exponencial de los ritmos, de los proyectos y… (ya tardaba en aparecer…) de los diagnósticos. Tenía niños muy calmados, niños con mucha energía, niños que avanzaban muy deprisa y niños que lo hacían más despacio. Pero lo destacable, tuve un par de niños sin ambición empresarial. Ellos no querían tener su empresa.

Y esto me desveló algo importante. Actualmente, cuando se habla de innovación educativa, se habla de educación que prepare en competencias. Que prepare para que los niños puedan desarrollar sus proyectos. Y me hizo ver que no todos los niños tienen proyectos o que no quieren desarrollarlos. Y pensé que estaban en su derecho. La educación no puede ser memorización, pero tampoco puede ser una sobre-producción desmesurada.  

Actualmente, cuando se habla de innovación educativa, se habla de educación que prepare en competencias. Que prepare para que los niños puedan desarrollar sus proyectos. Y me hizo ver que no todos los niños tienen proyectos o que no quieren desarrollarlos. Y pensé que estaban en su derecho. La educación no puede ser memorización, pero tampoco puede ser una sobre-producción desmesurada.  

Así que creé unos roles. A los niños que no quisieron desarrollar su propio negocio (curiosamente, eran los más movidos), les di la oportunidad de que recorrieran la clase yendo de oficina en oficina ayudando a los otros. Y parece que acerté. Daba una utilidad a su energía motriz, les hacía sentir útiles y aprendían inglés porque debían ayudar a sus compañeros. Como se dice en inglés, fue un win-win para todos.

Conclusión

Quizás con esta metodología he descubierto la rueda. Es decir, quizás es un método que mucha gente emplea ya. Puede ser.

Sin embargo, se me ocurrió un poco por accidente y me ha permitido aprender muchísimo sobre cómo se aprende. Y, sobre todo, he visto a mis niños felices. Tenían ganas de ir a inglés (de hecho, un día me puse enfermo y se enfadaron conmigo porque esa semana no hubo clase…).

Con esto no estoy diciendo que crear empresas sea la única manera de enseñar y que los niños se lo pasen bien. Con esta historia quiero decir que más que educar en competencias o en valores, quizás lo que tenemos que hacer es educar en autonomía y emancipación. 

Con esto no estoy diciendo que crear empresas sea la única manera de enseñar y que los niños se lo pasen bien. Con esta historia quiero decir que más que educar en competencias o en valores, quizás lo que tenemos que hacer es educar en autonomía y emancipación.

Los valores, las competencias, la empatía, las virtudes, las ocho inteligencias de Gardner… Todo esto son consecuencias de lo primero. Si no entregamos la clave de la educación a quienes la reciben, no estamos educando. Estaremos informando (¡y quizás informamos bien, eh!), estaremos poniendo al día de datos y datos e informaciones varias, pero no estaremos educando. Porque al fin y al cabo… Si conseguimos tener alumnos libres, ¿quién va a usar su libertad para no estar bien?

Pol R Vouillamoz

P.S.: Cuando escribo, lo hago a modo de propuesta de debate. Si quieres ponerte en contacto conmigo, te voy a decir dos cosas. Una: hazlo. Dos: hazlo aquí o en prvouillamoz@gmail.com.

El reclamo

Artículo publicado en la Revista Contémonos.

Cuando se habla de educación… ¡Ay, cuando se habla de educación..! Todo el mundo tiene siempre algo que decir.

Y es natural. De entre todos los pactos y convenios que la humanidad ha conseguido tejer a lo largo de siglos de historia, el derecho a la educación posee, quizás, una característica que lo distingue de los otros: dada su universalidad, el sistema de enseñanza no tiene exterior. Todos hemos tenido que ir a la escuela, todos hemos tenido que pasar exámenes, todos hemos tenido que pasar tardes enteras haciendo los deberes o luchar por un título. No hay un más allá de la educación, una alternativa paralela que cubra los primeros años de vida de una persona. Todos la hemos vivido, todos la vivimos y todos la vivirán; y, en cierta medida… ¿qué otra cosa podemos hacer?

Todo sistema tiene su qué y su cómo. Más allá de su planteamiento y sus ideales, existe también su práctica. Sus reglas, sus costumbres, sus modos de hacer. Y, como cualquier otro, el sistema educativo no escapa de esta norma.

Tener en cuenta la universalidad de la educación así como la diferencia abismal que hay entre los objetivos de ésta y su ejecución es fundamental para poder comprender la revolución pedagógica que tanta importancia está ganando actualmente.

Por un lado, se está empezando a pedir que, del mismo modo que su existencia nos incumbe a todos, sus consecuencias también lo hagan. Y, por otro lado, se está protestando frente a lo obsoleta que está quedando su manera de actuar por lo que hace a los nuevos y múltiples problemas que la actualidad nos está presentando.

Trabajar por proyectos, educar en valores, transformar el espacio escolar, generar competencias útiles… En el fondo, se está pidiendo una educación que nos beneficie a todos y que dé frutos palpables.

Y, sin embargo, tenemos que darnos cuenta de una cuestión en particular. Dado lo sujeto que está el sistema educativo a las esferas políticas y económicas, centrarnos en cambiar el cómo supone, simplemente, informar a las élites de poder de que queremos recibir una educación distinta. Quizás, lo que nos hace falta es reclamar y no recibir, esto es, refundar desde la raíz nuestra idea sobre la dimensión educativa.

¿Y si, como dijo Adrienne Rich, en lugar de luchar para recibir un nuevo cómo reclamamos activamente un nuevo qué?

Pol R Vouillamoz (@polrvg)

Los grandes olvidados

Post publicado en el blog de Educación Ambigua

Llevo días enteros delante de la pantalla intentando escribir este post. Por alguna razón que sospecho pero no conozco, soy absolutamente incapaz de articular más de dos frases seguidas. Me siento, miro el ordenador, miro el techo, a veces se me cruza alguna ráfaga de palabras con apariencia de idea y luego… Luego se va. Lo que sí que está siempre ahí es esa particular sensación de inseguridad, esa falta de convencimiento, ese “¿de verdad hace falta escribir sobre esto?”, ese “¿de verdad no son sólo frustraciones tuyas?”. Pero cuando dejo pasar un poco el tiempo y veo lo que sucede a mi alrededor (un alrededor bastante concreto, francamente) me doy cuenta de que no. No son sólo frustraciones mías.

Llevo muchísimo tiempo queriendo hablar bien sobre la altas capacidades. Quizás porque es una condición con la que vivo y convivo todos los días de mi vida, esto de escribir sobre ella se me hace especialmente complicado.

Hablar sobre superdotación en el ámbito académico significa -en la mayoría de los casos- entrar en terreno pantanoso; tratarla como un fenómeno que sigue existiendo fuera de la escuela no llega siquiera a la categoría de terreno. Hay un aura de misterio y desconocimiento que envuelve esta condición; se caricaturiza en la cultura mediática, no se detecta a tiempo o se “diagnostica” demasiado tarde (más del 50% están sin detectar) y la ambigüedad en los “tratamientos” que se ofrecen desde la institución educativa (adaptación curricular, acceleración académica…) sólo hacen que alimentar un estereotipo que nutre una habitual falta de encaje entre el alumno con altas capacidades y la escuela.

Hablar sobre superdotación en el ámbito académico significa -en la mayoría de los casos- entrar en terreno pantanoso; tratarla como un fenómeno que sigue existiendo fuera de la escuela no llega siquiera a la categoría de terreno.

Lo cierto es que no existe una definición concreta del fenómeno. Aunque en este artículo uso la expresión altas capacidades superdotación como sinónimos alternables, hay una sutil diferencia entre estos dos términos:

  • Altas capacidades: persona con un coeficiente intelectual (CI) igual o superior a 130 puntos.
  • Superdotación: constructo social que se atribuye generalmente a las personas con altas capacidades y que no sólo evalúa la capacidad sino el potencial de la persona y su impacto.

Mi insistencia con la inexistencia de una definición radica en que los tests de evaluación del CI están absolutamente sujetos a la circunstancia en la que estos se efectúan y en la predisposición del paciente; por lo que toca a la superdotación me parece bastante evidente la subjetividad de su explicación y su falta de rigor.

Los grandes olvidados

Lo que articula este post, sin embargo, no es la intención de divulgar la falta de conocimiento sobre el qué de la superdotación, sino el cómo. Cómo se desarrolla, cómo se vive, cómo se interactúa y se es interactuado bajo esta condición.

Mencioné más arriba un concepto que más adelante veremos que su comprensión resulta la piedra angular de la creación y concepción de un sistema educativo verdaderamente inclusivo: la estigmatización.

Si uno se pasea un poco por los lares especializados en el sector, verá que ya hay una carencia detectada de desarrollo de potencial entre los alumnos con altas capacidades. O, lo que es lo mismo: ya se ha descubierto que no dan todo lo que podrían dar. (Estoy convencido de que si alguna persona superdotada me está leyendo, ya habrá oído más de una vez esta frase).

Ya hay una carencia detectada de desarrollo de potencial entre los alumnos con altas capacidades.

En el fondo, este planteamiento desenvuelve la doble faceta de la problemática. Por un lado, se nos descubre un sistema educativo deficiente en el tratamiento de alumnos superdotados. Pero, por el otro lado, vemos un símbolo preocupante. El hecho de que se proclame que un alumno con altas capacidades no da todo lo que puede dar inserta sobre su condición un imperativo. Reconociendo una tara en el sistema educativo, se conviene en que una persona superdotada tratada adecuadamente debe dar “algo”.

El hecho de que se proclame que un alumno con altas capacidades no da todo lo que puede dar inserta sobre su condición un imperativo.

Las altas capacidades no entrañan en su seno solamente una aptitud intelectual superior a la media. Además de esto, suelen incluir una propensión a la cavilación y otras conductas que mencionaré más adelante porque a mi juicio son una consecuencia de ésta.

Tengo que aceptar que prefiero el nombre en inglés que en español: over-thinking. Sobre-pensar. (Vuelvo a hacer una llamada a los posibles lectores superdotados). Pensar en exceso, darle vueltas a las cosas hasta desgastarlas y que éstas te desgasten a tí, agujerear el lienzo de la consciencia con pensamientos casi compulsivos.

Sobrevivir en un sistema educativo que no satisface intelectualmente a una persona con un CI elevado es una gran losa que cargar, y esta losa asume un peso mucho mayor cuando a esto se le añade el over-thinking. Cabe mencionar que, generalmente, la superdotación suele venir de la mano de otra(s) excepcionalidad(es): Transtorno de Déficit de Atención y/o Hiperactividad, Transtorno del Espectro Autista (Síndrome de Asperger), Transtorno Obsesivo-Compulsivo y un largo etcétera. Y aquí es dónde nuestra losa se convierte en una cantera. A diferencia de la mediática igualdad de superdotado=genio, las altas capacidades se nos muestran como una serie de dificultades a superar. Porque quizás es cierto que los superdotados sueñan que van a caballo de un haz de luz, en una sinfonía magistral o en la Corriente Alterna. Pero cuando no lo hacen, sueñan en que ir a la escuela no supone un infierno, en que no se les va a discriminar por su condición, en que no se arriesgan a ser uno de ese 70% de superdotados que se acaban encontrando con el fracaso escolar, en que un día dejarán de ser “el listo de la clase” y serán simplemente Marcos, Andrea, Luís o Julia.

Porque quizás es cierto que los superdotados sueñan que van a caballo de un haz de luz, en una sinfonía magistral o en la Corriente Alterna. Pero cuando no lo hacen, sueñan en que ir a la escuela no supone un infierno, en que no se les va a discriminar por su condición, en que no se arriesgan a ser uno de ese 70% de superdotados que se acaban encontrando con el fracaso escolar, en que un día dejarán de ser “el listo de la clase” y serán simplemente Marcos, Andrea, Luís o Julia.

Esta clase de obstáculos, a mi juicio, provocan uno de los problemas más graves y extendidos entre la gente con altas capacidades: la ansiedad. Ese momento en el que todo pensamiento se vuelve un verdadero tormento.

Tener que gestionar esta complicada naturaleza y poder compaginarla con la falta de comprensión y recursos de la mayoría de centros (insisto en que es una mayoría y no todos) genera una verdadera despersonalización en el niño superdotado. Eres el fallo de lo que podrías ser. Eres esa falta de serenidad y sosiego que jamás has tenido. Eres o una hoja de diagnósticos o un verdadero incomprendido. Estás condenado al fracaso escolar. Yo creo que ha llegado el momento en que el mundo docente se vuelque a este colectivo y le ayude a ver que NO es verdad.

Para concluir, una breve reflexión. Lo que está provocando (y ha provocado) un sistema educativo que se muestra hermético frente la verdadera inclusión de las altas capacidades es una abolición del sujeto del alumno superdotado. Lo que se consigue presionando sin comprender es, precisamente, que el niño o la niña se definan por lo que no han podido ser, por su carencia con respecto al otro, al alumno bueno, al alumno normal.

Lo que se consigue presionando sin comprender es, precisamente, que el niño o la niña se definan por lo que no han podido ser, por su carencia con respecto al otro, al alumno bueno, al alumno normal.

Cualquiera puede tener un hijo o una hija con altas capacidades. Y creo que aunque hasta ahora el colectivo de superdotados ha vivido bajo un verdadero estigma, ha llegado el momento de trabajar en común para que nadie sienta jamás que la escuela es un suplicio.

 

El dilema último del profesor

Post publicado en el blog de Educación Ambigua

“Una persona libre nunca se pregunta esto que oímos siempre ¿qué va a pasar? Las personas libres tienen que preguntarse: ¿qué vamos a hacer? Porque pasará lo que dejaremos que pase. Nadie vendrá a salvarnos de ninguna parte”.

Estas fueron algunas de las palabras que el filósofo español Fernando Savater profirió en la pasada Feria Internacional del Libro en Guadalajara (México). Es cuando menos curiosa la concepción del intelectual por lo que toca a la libertad. La conceptualización positiva de la libertad se fundamenta en la premisa en virtud de la cual ésta es la capacidad de cualquier individuo de ser dueño de su voluntad y la libertad negativa consiste en la óptica mediante la cual el individuo no posee ninguna clase de coacción a todo aquel que desee llevar a cabo una acción. Sin embargo, la visión de Savater hace confluir ambas facetas y las articula en un solo condicional en el que la libertad negativa es el antecedente de la libertad positiva. La ausencia de salvación de la que habla no es otra cosa sino un grito de guerra contra el destino: si alguien va a hacerme libre, entonces no soy libre sino el objeto pasivo de la compasión del otro. Uno debe construir su propio porvenir mediante su autonomía, y cualquier acción proveniente de un agente externo, incluso si esa acción es pareja a la mía, ya supone una coacción.

Para Savater la ausencia de coerción en el curso del hacer se conjuga en activo: la libertad sólo es posible si se actúa contra toda acción externa, y de ese modo uno puede construir su voluntad. Hay pues una fase previa al acto voluntario, y esa es la creación autónoma en el aquí y ahora de la voluntad.

Hay una fase previa al acto voluntario, y esa es la creación autónoma en el aquí y ahora de la voluntad.

Vemos pues, en cierto modo, una libertad blindada, un abuso circunstancial del yo que en el momento en el que tiene que ponerse en contacto con el mundo mediante la acción deliberada se ciñe en su fuero interno y prescinde de él. Si aceptamos que la identidad en el otro se configura por medio de la acción (mis actos me definen), en una primera instancia la libertad es una renuncia facultativa del mundo.

La libertad es una renuncia facultativa del mundo.

Entendiendo el mundo como el otro, desligarse de él es una de las tareas más formidables del ser humano, y sin embargo sólo puede ser llevada a cabo si ya se forma parte del mundo. La heroicidad del hombre libre radica en la oscilación pendular deliberada que hace su sujeto entre el terreno del yo y del otro. Así pues, sin un yo fuertemente configurado no se puede ser libre. Es precisamente en esta problemática dónde la educación juega un papel fundamental.

En estos términos, la ignorancia se presenta como la borrosidad que impide diferenciar de un modo claro qué es el yo qué no es el yo. Lo que impide la libertad al hombre ignorante es irremediablemente la falta de creación de una voluntad válida en el ámbito del sujeto.

El dilema o la libertad en la educación

La educación es precisamente el elemento agente que predispone al sujeto a construirse. Ya lo dijo Plutarco en cierto modo cuando afirmava que “la mente no es un vaso por llenar, sino un fuego por encender”. Sin embargo, la máxima de Plutarco no contempla la proyección del encendedor y del encendido. 

El problema se encuentra cuando se introduce el concepto de libertad en la relación profesor-alumno cuando éstos son considerados como dos seres independientes entre ellos. Porque si tomamos la definición de libertad de las palabras de Savater, ¿es un alumno libre? O, lo que es lo mismo: ¿puede un alumno crear su propia voluntad?

A mi juicio, esta cuestión no es universalizable. No se puede comprender el ente-alumno como un concepto estático, puesto que la educación consiste en la predisponer a ser libre. Del mismo modo, si un profesor es libre, ¿puede éste escoger no facilitar la tarea de ser libres a sus alumnos?

Mi respuesta a la última pregunta continúa siendo negativa. Si se conviene en la definición dada más arriba sobre la educación, no cultivar el anhelo de libertad y tutelar su desarrollo supondría no educar.

Puede parecer que se esté cayendo en una contradicción cuando se están delimitando las libertades de los entes del acto educativo, pero la cuestión radica en que la delimitación actúa a modo de acotación: puesto que se está definiendo una libertad intersubjetiva y otrificada, crear la estructura adecuada para que ésta se produzca no supone atentar contra el principio de la libertad negativa sino estructurar las discursividades para que ésta pueda suceder. Es necesario remarcar que cuando se habla de la libertad del profesor (que viene definido como aquél que educa) se habla del profesor-libre, no del sujeto-libre; en otras palabras, un profesor solamente puede ser libre en la medida en que cumpla con las cualidades de profesor, sucediendo lo mismo con la figura del alumno.

De este modo, vemos justificado que la libertad del profesor se enraíza en el acto de predisponer al alumno a ser libre. Solamente de este modo la consecuencia de su libertad va a retribuir en forma de reafirmación de su condición porque habrá educado y habrá hecho a una persona libre sin necesitar de esa salvación que tan poco gusta a Savater.