El estigma. Parte I.

Artículo publicado en la Revista Contémonos

 

Jaime es un niño que se incorporó en las clases que imparto en un colegio de Barcelona a mitad de curso. A diferencia de los otros, es un poco especial. Extremadamente sensible, muy inteligente, con mucha energía y… con un carácter muy fuerte. De hecho, tan fuerte parece ser que una semana antes de que empezara a formar parte de la actividad, mi coordinador me llamó para advertirme de su personalidad. “Te lo comento para que lo sepas, Pol. Es un poco… complicado, digámoslo así….”. Sus futuros compañeros también me lo hicieron saber, preocupados: “Uy, Jaime… Está un poco loco.”.

Cuando llegó la primera clase con él, decidí no darle importancia a lo que me habían dicho y dirigí la actividad con la más absoluta naturalidad. Sin embargo, al cabo de poco tiempo, vi cómo Jaime se iba a un rincón y se sentaba. En seguida fui a preguntarle lo que le ocurría, pero nada. No quería hablar. Jaime estaba enfadado. Muy enfadado.

Podría no haberle dado importancia al asunto. Podría haber continuado con la actividad y esperar a que Jaime se calmara y volviera por su propio pie a su sitio de trabajo. Y ahora, mirándolo en retrospectiva, me doy cuenta de la suerte que tuve al no hacer eso.

Anuncié a sus compañeros que tenían tiempo libre y saqué a Jaime fuera de la clase. Allí, le hice una pregunta muy simple (éstas suelen ser las que más duelen…): “Jaime, ¿qué ocurre?”. Nada. Seguía enfadado. Me puse de rodillas, le puse la mano en el hombro y le dije: “Jaime, ¿estás bien?”. Y no. No lo estaba. Se puso a llorar instantáneamente. A partir de tres palabras, me contó todo lo que le preocupaba. Entre otras cosas, me dijo entre sollozos: “Daniela y Marina se está metiendo todo el rato conmigo”.

Después de haberme asegurado que Jaime estaba ya tranquilo y de que le hubiera quedado claro que no iba a tolerar que algún compañero molestara a cualquier otro, pedí a Daniela y a Marina que salieran de clase. Les hice la misma pregunta que a Jaime; sin embargo, su respuesta fue “Que nos hemos metido con Jaime”. Era imposible no notar la expresión de culpabilidad que había en sus rostros. Les hice reflexionar sobre lo que habían hecho, pidiéndoles que se pusieran en el papel del pobre chico. Marina asintió y me pidió de volver a entrar a clase para pedirle disculpas. Sin embargo, Daniela se puso a llorar en silencio. Cuando le pregunté qué le ocurría, me contestó: “Con Jaime sólo se meten desde hace un año. Conmigo se metieron tres. No le pasa nada por sufrir un poco, yo sobreviví”.

* * *

De entre todo lo que nos ofrece, quizás lo que más me asombra de la educación es el hecho por el cual, a fin de cuentas, los maestros acabamos aprendiendo más de nuestros alumnos que ellos de nosotros. Este es un caso real -quizás, demasiado real… Llevo mucho tiempo con la respuesta de Daniela repitiéndose en bucle en mi cabeza. Y sólo hace que presentarme preguntas. Los compañeros que vieron la situación de acoso y no dijeron ni hicieron nada, ¿son cómplices de ella? ¿Y si el problema no lo tuvieran Jaime, Marina y Daniela sino todos? ¿Y si el problema no lo tuvieran todos sino un sistema educativo extraordinariamente competitivo que, involuntariamente, hace de las relaciones entre alumnos unas relaciones de aversión? ¿Y si el problema del acoso escolar fuera un problema de base, de planteamiento; algo inherente a la escuela de hoy en día y los alumnos fueran simplemente receptores de este fallo estructural? ¿Y si el bullying no es un problema autónomo sino un estigma latente en todo estudiante? Preguntas y más preguntas.

FIN PARTE I

P.S.: El relato ha sido ligeramente modificado, así como los datos de los niños que se han mencionado, a fin de mantener su privacidad. Actualmente, los tres están en manos del equipo psicopedagógico del centro y el problema local ha sido solucionado.

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Crónica: (a/em)prender

Ser profesor es un gran reto. Y ser profesor cuando se ha sido un alumno… acordemos en llamarlo complicado, es un reto enorme.

En septiembre de 2017, me contrató una empresa de Barcelona para cubrir tres plazas de profesor de inglés extra-escolar en dos colegios diferentes. Por aquel entonces ya llevaba dos años dando clases particulares y tenía una cierta experiencia en tratar con grupos de niños, pero lo cierto es que este nuevo empleo me abrió un registro de la educación absolutamente inexplorado para mí.

El primer trimestre (octubre-diciembre) no tuvo nada de destacable, al menos como para contarlo aquí. Las sesiones consistían en seguir más o menos la tradición educativa (cantar canciones, leer cuentos, juegos al estilo del memory o del Twister…), y el trabajo estaba verdaderamente en conocer en profundidad la dimensión emocional y psicológica de mis niños, cuyas edades oscilan entre los 5 y los 8 años (nota para los que no me conozcan: me niego a decir que tengo alumnos).

No nos vamos a engañar. Trabajar con un grupo con miembros de edades tan dispares (no puede compararse el nivel de lectoescriptura de un niño de 5 años con el de uno de 8…) era complicado. Y, siguiendo en la lógica de la confesión: el primer trimestre me decepcionó. O mejor dicho: el primer trimestre me decepcioné.

Si algo me ha generado mi paso por el colegio es un sentimiento profundo de frustración y de extranjería, con lo que ver que mis niños no estaban todo lo motivados que podían estar me sabía al más absoluto fracaso.

Así pues, aproveché las vacaciones de Navidad para diseñar un proyecto que les pudiera motivar desde el primer día de clase. Y sobre esto trata este artículo. No va enfocado a modo de crítica despiadada al sistema educativo ni es un ejercicio de vanagloria personal: se trata, más bien, de querer compartir las curiosidades y anécdotas que surgieron y, en la medida de lo posible, ayudar con esta propuesta a alguien que, como yo en setiembre, busque desesperado alguna idea para dinamizar sus clases.

El proyecto

Para empezar, en mi ejercicio de autocrítica me di cuenta de una cosa. Entender el trimestre como algo conformado por 12 bloques autónomos de 1 hora (las clases) cuya trama argumental sólo era accesible para mí, era algo absolutamente contraproducente. Necesitaba presentarles un proyecto cuya continuidad fuera evidente; para que los niños tuvieran ganas de venir a clase, necesitaba que en todo momento supieran por qué estaban ahí y cuál era su función

Necesitaba presentarles un proyecto cuya continuidad fuera evidente; para que los niños tuvieran ganas de venir a clase, necesitaba que en todo momento supieran por qué estaban ahí y cuál era su función.

Así que lo que me vino en mente fue nada más ni nada menos que ofrecerles la posibilidad de crear su propia empresa.

Vamos a ver, calma. En ningún momento las clases consistieron en meter en cabecitas de 5 años las maravillas del capitalismo. Lo que hice fue proponerles que crearan un producto. El primero que se les ocurriera.

Y oh, maravilla. Tuve una compañía que fabricaba maletas, una empresa que vendía unicornios, una niña me diseñó un práctico carrito para cachorros, otra niña me vino con un holding de ordenadores que fabricaban papel (tranquilos, yo tampoco entiendo muy bien cómo funcionaban) y quizás la idea más extraña que surgió de un grupo de niñas fue una empresa que creaba cocinas comestibles (¿te has olvidado de llenar el inventario? ¡Tranquilo, sirve a nuestros clientes una suculenta soufflé de nevera!).

Desde aquél momento, todo cobró sentido. Cobró sentido para ellos, que era lo que quería. Una sesión iba dedicada a describir el producto, otra a diseñar el logotipo y el nombre de la tienda, otra a hacer anuncios en cartulinas DINA3 que colgamos por todo el colegio, etcétera.

Todo esto sucedía en inglés. Y lo interesante fue ver como yo ya no funcionaba como un profesor magistral. No me tenían que escuchar durante una hora. Iban creando sus negocios independientemente, y cuando les surgía alguna duda me avisaban. El profesor ya no era un ser-dictante, era una guía, una muleta. Al no tener que interactuar todo el tiempo con todo el grupo, esto me daba tiempo para observar cómo desarrollaban sus tareas y entender su forma de aprender, lo que a su tiempo me permitía afilar y hacer más eficientes sus procesos de aprendizaje.

Al no tener que interactuar todo el tiempo con todo el grupo, esto me daba tiempo para observar cómo desarrollaban sus tareas y entender su forma de aprender, lo que a su tiempo me permitía afilar y hacer más eficientes sus procesos de aprendizaje

El espacio

Todo negocio tiene sus headquarters. Es decir, sus oficinas centrales. Y eso fue una de las primeras cosas que les dije. Nuestro aula es grande y tiene unos cuantos bancos de madera. Lo que hice fue ponerlos uno al lado de otro para improvisar una tarima que era nuestro punto de reunión general. Ahí yo les comentaba lo que les tuviera que decir (pasábamos lista, evaluábamos nuestro progreso, intentábamos solucionar los conflictos, etcétera). Una vez hecha la reunión (a la que le destinábamos los 10 primeros minutos de clase) cada cuál tuvo que buscar su oficina. Es decir, un rincón de la clase que le gustara y dónde durante todo el trimestre desarrollara su producto.

Esto permitió codificar el espacio. Y fue algo fundamental. La clase ya no era el-lugar-dónde-se-aprendía-sin-más: cada cuál tenía su rincón, es decir, su espacio de intimidad. Esto permitió que los niños aceptaran por primera vez su propio ritmo de aprendizaje. Al no tener “el típico compañero de al lado que aprende más rápido que tú”, “el típico que siempre molesta”, el “típico que tal o que cual”, cada niño se centraba en su desarrollo personal.

Esto permitió codificar el espacio. Y fue algo fundamental. La clase ya no era el-lugar-dónde-se-aprendía-sin-más: cada cuál tenía su rincón, es decir, su espacio de intimidad.

A su vez, esto llevó una nueva consecuencia. Cada crío, motivado por su producto, preocupado por su espacio, necesitaba calma y silencio para poder trabajar. Y eso permitió que la actitud general del grupo mejorara exponencialmente. Tener un comportamiento adecuado (no me refiero a estar siempre callado, me refiero a no esconderse en los armarios o jugar a fútbol en el aula) fue algo a lo que se llegó por voluntad, no por un imperativo que venía de mí. Y fue realmente gratificante.

Los roles

Este nuevo formato provocó un alud de nuevos niños. Empecé con 6 inscritos en la extra-escolar y en febrero tenía ya 20. Esto significó un incremento exponencial de los ritmos, de los proyectos y… (ya tardaba en aparecer…) de los diagnósticos. Tenía niños muy calmados, niños con mucha energía, niños que avanzaban muy deprisa y niños que lo hacían más despacio. Pero lo destacable, tuve un par de niños sin ambición empresarial. Ellos no querían tener su empresa.

Y esto me desveló algo importante. Actualmente, cuando se habla de innovación educativa, se habla de educación que prepare en competencias. Que prepare para que los niños puedan desarrollar sus proyectos. Y me hizo ver que no todos los niños tienen proyectos o que no quieren desarrollarlos. Y pensé que estaban en su derecho. La educación no puede ser memorización, pero tampoco puede ser una sobre-producción desmesurada.  

Actualmente, cuando se habla de innovación educativa, se habla de educación que prepare en competencias. Que prepare para que los niños puedan desarrollar sus proyectos. Y me hizo ver que no todos los niños tienen proyectos o que no quieren desarrollarlos. Y pensé que estaban en su derecho. La educación no puede ser memorización, pero tampoco puede ser una sobre-producción desmesurada.  

Así que creé unos roles. A los niños que no quisieron desarrollar su propio negocio (curiosamente, eran los más movidos), les di la oportunidad de que recorrieran la clase yendo de oficina en oficina ayudando a los otros. Y parece que acerté. Daba una utilidad a su energía motriz, les hacía sentir útiles y aprendían inglés porque debían ayudar a sus compañeros. Como se dice en inglés, fue un win-win para todos.

Conclusión

Quizás con esta metodología he descubierto la rueda. Es decir, quizás es un método que mucha gente emplea ya. Puede ser.

Sin embargo, se me ocurrió un poco por accidente y me ha permitido aprender muchísimo sobre cómo se aprende. Y, sobre todo, he visto a mis niños felices. Tenían ganas de ir a inglés (de hecho, un día me puse enfermo y se enfadaron conmigo porque esa semana no hubo clase…).

Con esto no estoy diciendo que crear empresas sea la única manera de enseñar y que los niños se lo pasen bien. Con esta historia quiero decir que más que educar en competencias o en valores, quizás lo que tenemos que hacer es educar en autonomía y emancipación. 

Con esto no estoy diciendo que crear empresas sea la única manera de enseñar y que los niños se lo pasen bien. Con esta historia quiero decir que más que educar en competencias o en valores, quizás lo que tenemos que hacer es educar en autonomía y emancipación.

Los valores, las competencias, la empatía, las virtudes, las ocho inteligencias de Gardner… Todo esto son consecuencias de lo primero. Si no entregamos la clave de la educación a quienes la reciben, no estamos educando. Estaremos informando (¡y quizás informamos bien, eh!), estaremos poniendo al día de datos y datos e informaciones varias, pero no estaremos educando. Porque al fin y al cabo… Si conseguimos tener alumnos libres, ¿quién va a usar su libertad para no estar bien?

Pol R Vouillamoz

P.S.: Cuando escribo, lo hago a modo de propuesta de debate. Si quieres ponerte en contacto conmigo, te voy a decir dos cosas. Una: hazlo. Dos: hazlo aquí o en prvouillamoz@gmail.com.

El reclamo

Artículo publicado en la Revista Contémonos.

Cuando se habla de educación… ¡Ay, cuando se habla de educación..! Todo el mundo tiene siempre algo que decir.

Y es natural. De entre todos los pactos y convenios que la humanidad ha conseguido tejer a lo largo de siglos de historia, el derecho a la educación posee, quizás, una característica que lo distingue de los otros: dada su universalidad, el sistema de enseñanza no tiene exterior. Todos hemos tenido que ir a la escuela, todos hemos tenido que pasar exámenes, todos hemos tenido que pasar tardes enteras haciendo los deberes o luchar por un título. No hay un más allá de la educación, una alternativa paralela que cubra los primeros años de vida de una persona. Todos la hemos vivido, todos la vivimos y todos la vivirán; y, en cierta medida… ¿qué otra cosa podemos hacer?

Todo sistema tiene su qué y su cómo. Más allá de su planteamiento y sus ideales, existe también su práctica. Sus reglas, sus costumbres, sus modos de hacer. Y, como cualquier otro, el sistema educativo no escapa de esta norma.

Tener en cuenta la universalidad de la educación así como la diferencia abismal que hay entre los objetivos de ésta y su ejecución es fundamental para poder comprender la revolución pedagógica que tanta importancia está ganando actualmente.

Por un lado, se está empezando a pedir que, del mismo modo que su existencia nos incumbe a todos, sus consecuencias también lo hagan. Y, por otro lado, se está protestando frente a lo obsoleta que está quedando su manera de actuar por lo que hace a los nuevos y múltiples problemas que la actualidad nos está presentando.

Trabajar por proyectos, educar en valores, transformar el espacio escolar, generar competencias útiles… En el fondo, se está pidiendo una educación que nos beneficie a todos y que dé frutos palpables.

Y, sin embargo, tenemos que darnos cuenta de una cuestión en particular. Dado lo sujeto que está el sistema educativo a las esferas políticas y económicas, centrarnos en cambiar el cómo supone, simplemente, informar a las élites de poder de que queremos recibir una educación distinta. Quizás, lo que nos hace falta es reclamar y no recibir, esto es, refundar desde la raíz nuestra idea sobre la dimensión educativa.

¿Y si, como dijo Adrienne Rich, en lugar de luchar para recibir un nuevo cómo reclamamos activamente un nuevo qué?

Pol R Vouillamoz (@polrvg)

Los grandes olvidados

Post publicado en el blog de Educación Ambigua

Llevo días enteros delante de la pantalla intentando escribir este post. Por alguna razón que sospecho pero no conozco, soy absolutamente incapaz de articular más de dos frases seguidas. Me siento, miro el ordenador, miro el techo, a veces se me cruza alguna ráfaga de palabras con apariencia de idea y luego… Luego se va. Lo que sí que está siempre ahí es esa particular sensación de inseguridad, esa falta de convencimiento, ese “¿de verdad hace falta escribir sobre esto?”, ese “¿de verdad no son sólo frustraciones tuyas?”. Pero cuando dejo pasar un poco el tiempo y veo lo que sucede a mi alrededor (un alrededor bastante concreto, francamente) me doy cuenta de que no. No son sólo frustraciones mías.

Llevo muchísimo tiempo queriendo hablar bien sobre la altas capacidades. Quizás porque es una condición con la que vivo y convivo todos los días de mi vida, esto de escribir sobre ella se me hace especialmente complicado.

Hablar sobre superdotación en el ámbito académico significa -en la mayoría de los casos- entrar en terreno pantanoso; tratarla como un fenómeno que sigue existiendo fuera de la escuela no llega siquiera a la categoría de terreno. Hay un aura de misterio y desconocimiento que envuelve esta condición; se caricaturiza en la cultura mediática, no se detecta a tiempo o se “diagnostica” demasiado tarde (más del 50% están sin detectar) y la ambigüedad en los “tratamientos” que se ofrecen desde la institución educativa (adaptación curricular, acceleración académica…) sólo hacen que alimentar un estereotipo que nutre una habitual falta de encaje entre el alumno con altas capacidades y la escuela.

Hablar sobre superdotación en el ámbito académico significa -en la mayoría de los casos- entrar en terreno pantanoso; tratarla como un fenómeno que sigue existiendo fuera de la escuela no llega siquiera a la categoría de terreno.

Lo cierto es que no existe una definición concreta del fenómeno. Aunque en este artículo uso la expresión altas capacidades superdotación como sinónimos alternables, hay una sutil diferencia entre estos dos términos:

  • Altas capacidades: persona con un coeficiente intelectual (CI) igual o superior a 130 puntos.
  • Superdotación: constructo social que se atribuye generalmente a las personas con altas capacidades y que no sólo evalúa la capacidad sino el potencial de la persona y su impacto.

Mi insistencia con la inexistencia de una definición radica en que los tests de evaluación del CI están absolutamente sujetos a la circunstancia en la que estos se efectúan y en la predisposición del paciente; por lo que toca a la superdotación me parece bastante evidente la subjetividad de su explicación y su falta de rigor.

Los grandes olvidados

Lo que articula este post, sin embargo, no es la intención de divulgar la falta de conocimiento sobre el qué de la superdotación, sino el cómo. Cómo se desarrolla, cómo se vive, cómo se interactúa y se es interactuado bajo esta condición.

Mencioné más arriba un concepto que más adelante veremos que su comprensión resulta la piedra angular de la creación y concepción de un sistema educativo verdaderamente inclusivo: la estigmatización.

Si uno se pasea un poco por los lares especializados en el sector, verá que ya hay una carencia detectada de desarrollo de potencial entre los alumnos con altas capacidades. O, lo que es lo mismo: ya se ha descubierto que no dan todo lo que podrían dar. (Estoy convencido de que si alguna persona superdotada me está leyendo, ya habrá oído más de una vez esta frase).

Ya hay una carencia detectada de desarrollo de potencial entre los alumnos con altas capacidades.

En el fondo, este planteamiento desenvuelve la doble faceta de la problemática. Por un lado, se nos descubre un sistema educativo deficiente en el tratamiento de alumnos superdotados. Pero, por el otro lado, vemos un símbolo preocupante. El hecho de que se proclame que un alumno con altas capacidades no da todo lo que puede dar inserta sobre su condición un imperativo. Reconociendo una tara en el sistema educativo, se conviene en que una persona superdotada tratada adecuadamente debe dar “algo”.

El hecho de que se proclame que un alumno con altas capacidades no da todo lo que puede dar inserta sobre su condición un imperativo.

Las altas capacidades no entrañan en su seno solamente una aptitud intelectual superior a la media. Además de esto, suelen incluir una propensión a la cavilación y otras conductas que mencionaré más adelante porque a mi juicio son una consecuencia de ésta.

Tengo que aceptar que prefiero el nombre en inglés que en español: over-thinking. Sobre-pensar. (Vuelvo a hacer una llamada a los posibles lectores superdotados). Pensar en exceso, darle vueltas a las cosas hasta desgastarlas y que éstas te desgasten a tí, agujerear el lienzo de la consciencia con pensamientos casi compulsivos.

Sobrevivir en un sistema educativo que no satisface intelectualmente a una persona con un CI elevado es una gran losa que cargar, y esta losa asume un peso mucho mayor cuando a esto se le añade el over-thinking. Cabe mencionar que, generalmente, la superdotación suele venir de la mano de otra(s) excepcionalidad(es): Transtorno de Déficit de Atención y/o Hiperactividad, Transtorno del Espectro Autista (Síndrome de Asperger), Transtorno Obsesivo-Compulsivo y un largo etcétera. Y aquí es dónde nuestra losa se convierte en una cantera. A diferencia de la mediática igualdad de superdotado=genio, las altas capacidades se nos muestran como una serie de dificultades a superar. Porque quizás es cierto que los superdotados sueñan que van a caballo de un haz de luz, en una sinfonía magistral o en la Corriente Alterna. Pero cuando no lo hacen, sueñan en que ir a la escuela no supone un infierno, en que no se les va a discriminar por su condición, en que no se arriesgan a ser uno de ese 70% de superdotados que se acaban encontrando con el fracaso escolar, en que un día dejarán de ser “el listo de la clase” y serán simplemente Marcos, Andrea, Luís o Julia.

Porque quizás es cierto que los superdotados sueñan que van a caballo de un haz de luz, en una sinfonía magistral o en la Corriente Alterna. Pero cuando no lo hacen, sueñan en que ir a la escuela no supone un infierno, en que no se les va a discriminar por su condición, en que no se arriesgan a ser uno de ese 70% de superdotados que se acaban encontrando con el fracaso escolar, en que un día dejarán de ser “el listo de la clase” y serán simplemente Marcos, Andrea, Luís o Julia.

Esta clase de obstáculos, a mi juicio, provocan uno de los problemas más graves y extendidos entre la gente con altas capacidades: la ansiedad. Ese momento en el que todo pensamiento se vuelve un verdadero tormento.

Tener que gestionar esta complicada naturaleza y poder compaginarla con la falta de comprensión y recursos de la mayoría de centros (insisto en que es una mayoría y no todos) genera una verdadera despersonalización en el niño superdotado. Eres el fallo de lo que podrías ser. Eres esa falta de serenidad y sosiego que jamás has tenido. Eres o una hoja de diagnósticos o un verdadero incomprendido. Estás condenado al fracaso escolar. Yo creo que ha llegado el momento en que el mundo docente se vuelque a este colectivo y le ayude a ver que NO es verdad.

Para concluir, una breve reflexión. Lo que está provocando (y ha provocado) un sistema educativo que se muestra hermético frente la verdadera inclusión de las altas capacidades es una abolición del sujeto del alumno superdotado. Lo que se consigue presionando sin comprender es, precisamente, que el niño o la niña se definan por lo que no han podido ser, por su carencia con respecto al otro, al alumno bueno, al alumno normal.

Lo que se consigue presionando sin comprender es, precisamente, que el niño o la niña se definan por lo que no han podido ser, por su carencia con respecto al otro, al alumno bueno, al alumno normal.

Cualquiera puede tener un hijo o una hija con altas capacidades. Y creo que aunque hasta ahora el colectivo de superdotados ha vivido bajo un verdadero estigma, ha llegado el momento de trabajar en común para que nadie sienta jamás que la escuela es un suplicio.

 

El dilema último del profesor

Post publicado en el blog de Educación Ambigua

“Una persona libre nunca se pregunta esto que oímos siempre ¿qué va a pasar? Las personas libres tienen que preguntarse: ¿qué vamos a hacer? Porque pasará lo que dejaremos que pase. Nadie vendrá a salvarnos de ninguna parte”.

Estas fueron algunas de las palabras que el filósofo español Fernando Savater profirió en la pasada Feria Internacional del Libro en Guadalajara (México). Es cuando menos curiosa la concepción del intelectual por lo que toca a la libertad. La conceptualización positiva de la libertad se fundamenta en la premisa en virtud de la cual ésta es la capacidad de cualquier individuo de ser dueño de su voluntad y la libertad negativa consiste en la óptica mediante la cual el individuo no posee ninguna clase de coacción a todo aquel que desee llevar a cabo una acción. Sin embargo, la visión de Savater hace confluir ambas facetas y las articula en un solo condicional en el que la libertad negativa es el antecedente de la libertad positiva. La ausencia de salvación de la que habla no es otra cosa sino un grito de guerra contra el destino: si alguien va a hacerme libre, entonces no soy libre sino el objeto pasivo de la compasión del otro. Uno debe construir su propio porvenir mediante su autonomía, y cualquier acción proveniente de un agente externo, incluso si esa acción es pareja a la mía, ya supone una coacción.

Para Savater la ausencia de coerción en el curso del hacer se conjuga en activo: la libertad sólo es posible si se actúa contra toda acción externa, y de ese modo uno puede construir su voluntad. Hay pues una fase previa al acto voluntario, y esa es la creación autónoma en el aquí y ahora de la voluntad.

Hay una fase previa al acto voluntario, y esa es la creación autónoma en el aquí y ahora de la voluntad.

Vemos pues, en cierto modo, una libertad blindada, un abuso circunstancial del yo que en el momento en el que tiene que ponerse en contacto con el mundo mediante la acción deliberada se ciñe en su fuero interno y prescinde de él. Si aceptamos que la identidad en el otro se configura por medio de la acción (mis actos me definen), en una primera instancia la libertad es una renuncia facultativa del mundo.

La libertad es una renuncia facultativa del mundo.

Entendiendo el mundo como el otro, desligarse de él es una de las tareas más formidables del ser humano, y sin embargo sólo puede ser llevada a cabo si ya se forma parte del mundo. La heroicidad del hombre libre radica en la oscilación pendular deliberada que hace su sujeto entre el terreno del yo y del otro. Así pues, sin un yo fuertemente configurado no se puede ser libre. Es precisamente en esta problemática dónde la educación juega un papel fundamental.

En estos términos, la ignorancia se presenta como la borrosidad que impide diferenciar de un modo claro qué es el yo qué no es el yo. Lo que impide la libertad al hombre ignorante es irremediablemente la falta de creación de una voluntad válida en el ámbito del sujeto.

El dilema o la libertad en la educación

La educación es precisamente el elemento agente que predispone al sujeto a construirse. Ya lo dijo Plutarco en cierto modo cuando afirmava que “la mente no es un vaso por llenar, sino un fuego por encender”. Sin embargo, la máxima de Plutarco no contempla la proyección del encendedor y del encendido. 

El problema se encuentra cuando se introduce el concepto de libertad en la relación profesor-alumno cuando éstos son considerados como dos seres independientes entre ellos. Porque si tomamos la definición de libertad de las palabras de Savater, ¿es un alumno libre? O, lo que es lo mismo: ¿puede un alumno crear su propia voluntad?

A mi juicio, esta cuestión no es universalizable. No se puede comprender el ente-alumno como un concepto estático, puesto que la educación consiste en la predisponer a ser libre. Del mismo modo, si un profesor es libre, ¿puede éste escoger no facilitar la tarea de ser libres a sus alumnos?

Mi respuesta a la última pregunta continúa siendo negativa. Si se conviene en la definición dada más arriba sobre la educación, no cultivar el anhelo de libertad y tutelar su desarrollo supondría no educar.

Puede parecer que se esté cayendo en una contradicción cuando se están delimitando las libertades de los entes del acto educativo, pero la cuestión radica en que la delimitación actúa a modo de acotación: puesto que se está definiendo una libertad intersubjetiva y otrificada, crear la estructura adecuada para que ésta se produzca no supone atentar contra el principio de la libertad negativa sino estructurar las discursividades para que ésta pueda suceder. Es necesario remarcar que cuando se habla de la libertad del profesor (que viene definido como aquél que educa) se habla del profesor-libre, no del sujeto-libre; en otras palabras, un profesor solamente puede ser libre en la medida en que cumpla con las cualidades de profesor, sucediendo lo mismo con la figura del alumno.

De este modo, vemos justificado que la libertad del profesor se enraíza en el acto de predisponer al alumno a ser libre. Solamente de este modo la consecuencia de su libertad va a retribuir en forma de reafirmación de su condición porque habrá educado y habrá hecho a una persona libre sin necesitar de esa salvación que tan poco gusta a Savater.

 

Una escuela de teólogos

Post publicado en el blog de Educación Ambigua

 

Numerosas son las veces que, debatiendo sobre educación, se me ha dicho que considerar una revolución en el seno de lo educativo es inferir en una falacia o verse en una nostalgia: muchos son ya los proyectos que, sea en nuestro país o en el extranjero, se ocupan de rediseñar el sistema educativo considerando la innovación como punto de viraje. A mi juicio, cualquier revolución debe tener un carácter más o menos revisionista: el hecho de materializar en una praxis una serie de reflexiones implica necesariamente evaluar si el hecho práctico es fiel al planteamiento teórico y, del mismo modo, uno se debe asegurar de que el planteamiento teórico presenta una coherencia con la posibilidad práctica del llevado a cabo general. Sea pues, más de una vez me he cuestionado si realmente hay lugar para una revolución educativa.

La propuesta educativa de los proyectos mencionados arriba ha supuesto un cambio sustancial por lo que toca a las formas: por primera vez en más de un siglo se está empezando a romper el formato magistral de las clases, de hecho el filósofo danés Søren Kierkegaard ya lo profirió en su ensayo Nuestro Tiempo: la desobediencia de la juventud ya no recae en no tener miedo del maestro, sino en que se dé el proscenio en el cual el alumno y el profesor pueden discutir sobre como un sistema educativo óptimo debería ser gestionado. También por primera vez, el sistema evaluativo está sufriendo una transformación profunda: se está efectuando una transición entre evaluar los conocimientos de los estudiantes a evaluar sus capacidades.

Sin embargo, hay una característica presente en cualquier propuesta de cambio: el aforismo de Kierkegaard es una mera formalidad, y aunque se esté empezando a escuchar a los alumnos, cualquier tipo de transformación proviene del conjunto de los docentes. Escasos (si no inexistentes) son los congresos y encuentros por el cambio educativo en el que se da una voz significativa al grupo de estudiantes (quienes, por cierto, acabarán sufriendo ese cambio). Lo que no es excluyente con la buena fe, intención y profesionalidad de los maestros y maestras.

La cuestión de la problemática recae en comprender verdaderamente la diferencia entre transformación y revolución: la transformación es un proceso sufrido por un sistema en un momento temporal dado, es la transición desde unos valores y modus operandi a otro. En otras palabras, cuando la transición se efectúe el cambio ya no tendrá razón de ser: la transformación es finita. Sin embargo, la revolución es atemporal. Ésta huye del pensamiento lineal: revolucionarse implica sistematizar la capacidad humana de cuestionar. La revolución es un rechazo a todo sistema, significa concebir el pensamiento como algo en movimiento.

La revolución es la sistematización de la capacidad humana de cuestionar.

Aunque sea absolutamente necesaria, la transformación educativa entendida y centrada en cambiar la manera de enseñar no es una transformación educativa: es una transformación pedagógica. Partir del malestar del cuerpo estudiantil y del bajo rendimiento para construir un cambio es algo lineal: si la transformación cumpliera sus objetivos en la mitad de su implementación, esa mitad pasaría a ser el total. En otras palabras, ya no precisaríamos de transformación. Sin embargo, la revolución no tiene mitades, la revolución no parte de unos hechos contrastables y cuantificables per se: parte de la intención de deconstruir el actual sistema educativo y construir uno nuevo, estando esta construcción en perpetuo proceso. Mientras haya tiempo transcurriendo, la revolución no cesará jamás.

Para concebir una revolución en su ser, es preciso que todos los elementos en ella sufran una deconstrucción autónoma, emancipada: un profesor no debe deconstruir al alumno, es el propio alumno que se tiene que deconstruir a sí mismo. Y esto es aplicable a todos los agentes presentes en el mundo de la enseñanza. La pedagogía es una disciplina que concierne el cuerpo docente: la educación concierne a toda la sociedad, pues la sociedad se conforma gracias a la educación.

La sociedad se conforma por medio de la educación.

Un estudiante recibe una pedagogía, pero la educación tiene que reclamarla. La educación no es un currículum, un temario: el espíritu de la educación es el espíritu de la voluntad de querer ser humano. Del mismo modo que Simone de Beauvoir decía que una hembra nace pero una mujer se construye, un Homo Sapiens nace pero un humano se construye. Educar es pues un hecho ontológico, una hazaña que define nuestro ser. De este modo, desarrollar una buena pedagogía es una decisión moral: uno puede desarrollar una mala pedagogía. Sin embargo, por su carácter no moral sino ontológico, una persona no puede educar mal. Desde el momento en que educar significa acompañar en el proceso de ser, educar mal equivale a no educar.

Educar mal equivale a no educar.

El hecho de blindar la opción a toda aquella persona que no sea docente de tomar una voz significativa en la revolución educativa es lo que le da el título a este artículo. Vuelvo a acogerme en la terminología de Kierkegaard, él dijo que un teólogo podía fundar una sociedad con el único objetivo de salvar a todos aquellos que estén perdidos. Construir el cambio educativo sin incluir a todos los elementos que lo sufrirán supone un acto teológico: implica asumir que hay personas a las que salvar. La revolución tiene su razón de ser en tanto que contra-cambio: nadie tiene que recibir una salvación, nadie tiene que ser salvado: desde el momento en que nos concierne, tenemos que luchar todos y todas para crear la educación que necesitamos. Y, puesto que nuestras necesidades variarán, el proceso de construcción tiene que ser infinito. A instancias prácticas, dicha revolución, como dijeron múltiples personalidades, empieza en el seno del yo. Cuestionándonos, deconstruyéndonos, reoncibiéndonos para luego hacer lo mismo con nuestras instituciones.

P.S.: siendo coherente con mi tesis, he decidido ser muy ambiguo con los proyectos del cambio y no he querido mencionar ninguno. Cabe decir que son un elemento fundamental en la revolución que menciono, pero como agente complementario a un proceso personal. La ambigüedad se debe también a que no me concierne a mi catalogarlos, creo firmemente que éste es su deber y, más aún, su deber prioritario.

Rich y el reclamo del Otro

Post publicado en el blog de Educación Ambigua

 

Salió por primera vez de la pluma de Hegel. Posteriormente, los filósofos del existencialismo y la vertiente lacaniana del psicoanálisis lo reverberaron y maximizaron. El Otro, ese gran desconocido. A grandes rasgos, el Otro es el conjunto de aquello que se opone al concepto de identidad: cuando un sujeto es, todo lo que no es el sujeto se configura en el Otro. Aunque a lo largo de la historia de la filosofía y el pensamiento el Otro haya sido considerado desde múltiples ópticas, hay una cuestión que se puede generalizar sorteando las aristas que lo han moldeado: para un sujeto que, arrojado en el mundo, se ve forzado a interactuar con el Otro, éste supone en cierto modo una amenaza. La contraposición sujeto-Otro abre paso a una dialéctica constante en la que el sujeto debe reafirmarse perpetuamente en tanto que sujeto a fin de no alienarse en el Otro: para un sujeto yectado en una realidad que supone un Otro fluido (no-estático), adquirir un pensamiento en movimiento resulta la única herramienta para asegurarse su esencia, su calidad en virtud de la cual el sujeto es. Dicho de otro modo, el sujeto sólo puede asegurar su existencia y proyectarla en un futuro por medio de la interacción con el Otro.

El ser humano es un ser discursivo, y ya Lacan introdujo el concepto del Otro en el registro simbólico-lingüístico. En otras palabras, la única interacción posible entre el sujeto y el Otro es que el sujeto se proyecte por medio de símbolos en el Otro (en el Otro hay los significantes y en el sujeto el significado, por ende en la proyección sujeto-Otro se completa el proceso de significación), trasladando de este modo elementos del Otro al sujeto (según la teoría lacaniana, ya yoizado). Aunque los objetos de los Seminarios de Lacan presentan una estructura sustancialmente más compleja que lo aquí expuesto, ésto nos basta ya para definir a grandes rasgos en qué consiste el proceso de aprendizaje del yo: se trata de la sistematización del proceso mediante el cual el sujeto adopta elementos del Otro reduciéndolo. O, lo que es lo mismo, conocer significa poder reducir el Otro y fortificar el sujeto.

De este modo, la educación cesa ya de ser un simple acto mecánico de pedagogía: es el hecho de mayor envergadura por lo que toca a la ontología del estudiante. El proceso de enseñanza es conformar la serie de propiedades que constituyen el sujeto de los estudiantes en su esencia misma y qué tipo de relación establecen con su Otro particular. El sujeto es en función de lo que conoce (el aprendizaje es el conocer en movimiento, es la conceptualización de la trascendencia del acto de saber). En este sentido, educar es la actividad más delicada que puede realizar el ser humano. Una educación de calidad acompaña al sujeto en su proceso de conformación de sí mismo y mentoriza la autonomía que debe adquirir el sujeto a fin de mantener con el Otro una relación sana. La calidad de la educación pasa pues de ser una cuestión moral (se debe enseñar bien porque es lo correcto) a una cuestión ontológica (no enseñar bien supone coartar la propiedad de ser del estudiante).

Adrienne Rich, una excelente poetisa que trasladó al primer punto del orden del día de la poesía americana las cuestiones de la misoginia y homofobia presentes en la sociedad. Sin embargo, la cuestión a destacar de esta grandísima figura es un discurso que dio en el acto de inicio del curso 1977-1978 en el Douglass College de la universidad de New Jersey. Con una fuerte carga de filosofía feminista, Rich señaló una particularidad de la actitud que se debe tomar frente a la educación por parte de los estudiantes que a mi juicio es fundamental tener en cuenta en la lucha por la transformación educativa: el cuerpo estudiantil no debe recibir una buena educación sino reclamarla.

Los estudiantes no deben recibir una buena educación sino reclamarla.

Vemos un cierto paralelismo con una idea presente en la filosofía de Simone de Beauvoir: la mujer no debe recibir los derechos por parte de los hombres sino conquistarlos por ellas mismas. Cualquier propuesta de transformación profunda en cierto sentido es una declaración de guerra: los afectados por un sistema opresor u obsoleto deben posicionarse firmemente en su lucha por la conquista de unos medios de vida decentes. Enfrentarse a la situación con una insulsa distensión da pie a conductas paternalistas y condescendientes que no solucionan verdaderamente el error estructural.

Para aquellas personas que consideremos no sólo factible sino necesaria la revolución educativa, el cambio profundo, tomar una postura recta en nuestras convicciones es algo fundamental: lo que está en juego ya no es un aspecto de nuestra vida, sino nuestra existencia en sí.